Ariel Gordon (AG): Creo que los dichos de Alieto Guadagni son una provocación, a la luz de la discusión que están teniendo en Chile a raíz del acceso a la educación superior. En realidad, marco dos cuestiones: la cuestión del acceso y de la gratuidad. El principal problema es que Guadagni comete una falacia porque presenta datos sobre los problemas que tenemos de deserción y de retención dentro de la propia universidad. Nuestro sistema tiene un alto nivel de acceso, pero es cierto que tenemos problemas de deserción, es decir una baja tasa de graduación. Guadagni la falacia que comete es presentar a esto como un indicador de lo costoso de la universidad pública argentina, haciendo la operación de dividir el costo de la educación superior universitaria por sus productos, como si los graduados fueran su único producto, cuando la universidad produce también investigación, realiza tareas de extensión. etc. Además, considerando que el paso por la universidad también forma no solo académicamente o profesionalmente, sino ciudadanamente. Incluso en aquellos casos donde no se logra obtener el título.

– Cristina Pauli (CP): Además, hay carreras que no llegan a graduarse por la demanda laboral, como es el caso de informática por ejemplo.

AG: Exacto. Las realidades son muy diversas. Uno de los problemas en las carreras de informática es que tienen tal nivel de demanda que los pibes abandonan la carrera por las distintas ofertas laborales. Pero además creo que tenemos que complejizar la discusión. O sea, es muy importante atacar el tema de la graduación, pero hacer de esto un caballito de batalla para el arancelamiento de los estudios superiores me parece gravísimo en términos políticos, pero además es falso en términos técnicos. Porque Guadagni presenta, por ejemplo, las bajas tasas de graduación de distintas universidades nacionales, menciona la Universidad del Nordeste y de Salta, y no es casualidad que estas universidades atiendan a poblaciones de bajos recursos. Entonces, en vez de plantear la necesidad de diseñar distintos instrumentos, mecanismos económicos para favorecer la permanencia en la universidad y la graduación de los sectores de menores ingresos, plantea el arancelamiento de los sectores de mayores ingresos de esa universidad para compensar las bajas tasas de graduación. Esto es una falacia.

– CP: Guadagni plantea que en nuestras universidades los sectores populares no se gradúan mucho. Y en cambio en Chile, a pesar del sistema rentado, un 17% de los estudiantes matriculados son de sectores económicos bajos.

AG: En Chile hay algunos programas de becas para los sectores de menores recursos que tienen un alcance limitado. Pero los sectores de clase media-baja y clase media-media no pueden acceder a estos esquemas de arancelamiento. Igual, creo que se están mezclando las discusiones: sin duda tenemos que buscar más y mejores mecanismos para favorecer el ingreso y la permanencia en la universidad de los sectores de menores recursos. Porque, además, tiene que ver con cómo evaluamos. Por ejemplo, nosotros evaluamos el paso por el sistema educativo de un graduado del Nacional Buenos Aires que luego hace su licenciatura en la Universidad de Buenos Aires y se doctora. Ese es un indicador del éxito de nuestro sistema. En cambio, ¿cómo evaluamos el paso del hijo de una familia obrera que accede con muchas dificultades a la universidad y que en el mejor de los casos logra graduarse no en los tiempos estipulados y en otros casos abandona? Esto es analizado como un fracaso y no es así. Tiene que ver con el capital cultural con el que accede cada uno de estos dos sujetos a la universidad y qué mecanismos le da la universidad para poder favorecer su desempeño en el tránsito por la universidad. Y, como decía antes, es formativo en un montón de aspectos: cambia la perspectiva de las personas en términos políticos, ciudadanos, académicos. Entonces, reducir la evaluación del desempeño universitario a la tasa de graduación y, además, presentarlo como un indicador de lo costoso que es nuestro sistema es sencillamente una falacia. Es sacar una conclusión errónea de argumentos que no apuntan a esta cuestión.

– Federico Montero (FM): Me parece importante destacar que los argumentos que se construyen a favor del arancelamiento toman como base problemas que son temas a resolver, pero la trampa está en que la solución que proponen difícilmente permitirían resolver estas cuestiones, sino que en el caso argentino contribuirían a empeorarlas. Y además, se construye una comparación con un sistema totalmente diferente. Entonces, por un lado es importante difundir y desmitificar las afirmaciones de Guadagni, pero también, como actores de la universidad, nos cabe hacernos cargo de que efectivamente el sistema universitario en Argentina necesita de ciertas reformas, que esos problemas son indicadores que hay que resolver e intervenir en función de otras alternativas para que esto se mejore.

AG: Estoy absolutamente de acuerdo. Una cuestión es defender a la universidad pública frente a este tipo de cuestionamientos, pero como actores sociales y políticos que estamos comprometidos con la universidad pública nuestra obligación es ser críticos y exigirnos cada vez más. Entonces, el tema de la baja tasa de graduación de los sectores de menores ingresos y la dificultad en el acceso es sin duda un problema que tenemos que atacar. Entonces, la discusión pasa por ahí: cómo ampliar el acceso para los sectores de menores recursos y cómo asegurar dar las herramientas para potenciar ese tránsito por la universidad y lograr el título. Pero eso supone una discusión de medidas, pero no utilizarlo como argumento para promover el arancelamiento, porque es políticamente gravísimo y técnicamente incorrecto.

– FM: En todo caso ahí creo que tendríamos que plantearnos cómo hacemos para garantizar que la educación superior como derecho efectivamente se cumpla para un número creciente de ciudadanos en nuestros país. Pero si lo cambiamos de paradigma y lo llevamos al tema de servicios va a pasar como en los noventa, cuando los teléfonos andaban mal y la solución era privatizarlos. Sabemos cómo terminó ese paradigma en relación a cambiar el acceso a determinados bienes culturales desde la perspectiva de los derechos y reemplazarlos por la perspectiva de los servicios…

AG: Totalmente de acuerdo. Creo que analizar a la educación simplemente como un problema de mercado imperfecto y proponer instrumentos para la solución desde una perspectiva neoclásica, como propone Guadagni, es muy grave. La educación es un derecho y como tal es nuestra obligación política garantizar el efectivo ejercicio de este derecho. Y creo que, en ese sentido, estamos en un momento único. Una vez superadas montones de urgencias, a partir de la ampliación del presupuesto universitario y de ciencia y tecnológica, sin dudas tenemos mucho más camino que recorrer y mejorar las condiciones, pero creo que es un indicador de madurez que podamos estar dando estas discusiones y avanzando y corriendo la agenda y exigiendo cada vez más. Y en ese sentido, también me parece necesario que discutamos algunos tabúes en política universitaria. Por ejemplo, cómo orientamos la currícula, cuáles son las carreras que estamos formando, con qué sentido, para qué modelo de país. Me parece que discutir estas cuestiones es sano y un indicador del momento.

Ver nota “La universidad argentina no es más inclusiva que la chilena”

El 01 y 02 de noviembre, la Red de Trabajadoras de la Educación de América Latina, perteneciente a la IEAL, organizó en CONADU la Reunión Nacional Argentina con el objetivo de facilitar el espacio para el análisis, discusión y elaboración de estrategias sindicales que permitan una mayor participación de las trabajadoras en los sindicatos de la educación de nuestro país. En ese marco, Eleonor Faur, socióloga especialista en Género y Derechos Humanos, brindó una exposición sobre la igualdad y la diferencia, y el género como concepto e idea analítica.

Faur abrió el debate marcando el lugar común de pensar que género equivale a mujer, cuando en realidad el género no es una idea biológica o esencial sino que se refiere a la construcción social y cultural que se organiza a partir de la diferencia sexual. Es decir, lo invariable, al menos al momento del nacimiento, es la diferencia sexual y a partir de esa diferencia se empiezan a construir, sistemática e históricamente, un vasto conjunto de significados, de valores, de relaciones sociales y de construcción de subjetividades. En esa enorme construcción de significados, las instituciones hacen parte.

Así, el género es un elemento constitutivo de las relaciones sociales, que son relaciones de poder, y en cada esfera de análisis el elemento de género no es algo escindido sino constituyente desde su mismo origen. Además, la cuestión de género involucra una esfera individual y subjetiva y, al mismo tiempo, una esfera social. Es decir, abarca subjetividades, pero también se expresa en una esfera social, de relaciones de trabajo, de producción, en la esfera pública y en la privada indicando quién hace qué y denotando una relación de poder en la distribución de los recursos y en las jerarquías.

Para Faur, el entender al género como la construcción social y cultural que se organiza a partir de la diferencia sexual permite pensar también a los varones como parte de las relaciones sociales de género y, por ende, qué sucede con las masculinidades: “La masculinidad no está al borde ni al margen de cómo se constituyen las prácticas de género, pero como naturalizamos tanto la idea del varón como sujeto universal parece que las mujeres somos los únicos sujetos culturalizados y no es así”, expresó.

Los arreglos institucionales, económicos y políticos tampoco son ajenos a cómo se constituyen las masculinidades en los diferentes contextos histórico-políticos. Como ejemplo, la penalista recordó cuando la ley reconocía al varón como aquel que tenía la real patria potestad sobre sus hijos produciendo y reproduciendo un cierto sentido de la masculinidad. “La enorme brecha salarial que todavía existe entre varones y mujeres también constituye arreglos de masculinidades, donde la provisión del hogar por parte de los varones pareciera ser parte intocable del imaginario… aunque en muchos casos las mujeres somos jefas de hogar o aportamos buena parte de los recursos —planteó Faur que ubica la salida de la mano de los procesos políticos—. La acción política es la que permite transformar los sentidos”.

Para la socióloga, otro punto importante es entender la igualdad y la igualación como homologación de derechos entre partes discernibles y diferentes: “Los derechos necesariamente nos traen la idea de equiparación de distintos sujetos bajo un mismo parámetro. Somos todos distintos, pero el piso de dignidad es igual y desde ahí construimos. Y toda diferencia que conlleve jerarquías es una mala diferencia”.

Sobre el final, Eleonor Faur compartió con el público su entusiasmo por el interesante camino de transformación institucional que atraviesa nuestro país: “Me refiero en primer lugar a la Ley de Educación Sexual Integral, que es una revolución en el sistema educativo y permite trabajar la cuestión de género, de derechos humanos, de sexualidad e integrar valores y normas. Todavía estamos en el principio del camino, pero ya es ley y es un derecho y esto no es un juego de palabras. Las transformaciones institucionales que venimos atravesando en la Argentina en el campo de la educación nos desafían y nos traen nuevos roles pedagógicos y políticos a los y las docentes, por eso creo que tenemos que repensar y fortalecer el papel contracultural que tenemos como educadores en el debate social y político”.

Para finalizar la III Reunión Latinoamericana de Sindicatos de la Educación Superior, representantes de los sindicatos presentes designaron formalmente a Carlos De Feo, secretario General de CONADU, coordinador de la Comisión de Educación Superior de la Internacional de la Educación para América Latina (IEAL) de cara a la Primera Conferencia Mundial que se realizará en octubre de 2012 en Buenos Aires.

“Esta primera coordinación le corresponde a CONADU y particularmente a Carlos De Feo como secretario general de la organización y por haber sido parte desde el nacimiento de este proceso. Además, porque Argentina es el país sede de la conferencia mundial y tiene que asumir responsabilidades particulares y porque nos parece que CONADU, a través de De Feo, está en condiciones de establecer una comunicación mayor con las organizaciones”, justificó Combertty Rodríguez, coordinador regional de la IEAL. La decisión de constituir una comisión que tenga como función coordinar, de manera rotativa, a los países de la región se tomó durante la VIII Conferencia Regional de la IEAL, en junio de este año.

La institucionalización de la comisión da cuenta del fortalecimiento e integración de los sindicatos de la educación superior en América Latina y, en ese sentido, definir como sede a Buenos Aires significa un reconocimiento a una gestión que se viene desarrollando desde hace más de tres años. El primer encuentro de la comisión se realizará en la ciudad de Bogotá entre el 05 y el 07 de diciembre, en el marco del lanzamiento del Movimiento Pedagógico Latinoamericano que impulsa la IEAL.

Carlos De Feo aprovechó el encuentro para plantear algunas líneas de acción que permitirán aportar un conocimiento general de lo que está ocurriendo en los distintos países de la región y que servirá de insumo para la discusión; tarea para la cual marcó como necesario el trabajo conjunto entre los sindicatos e institutos de investigación: “Tenemos que empezar a analizar cómo está funcionando la articulación de los distintos organismos gubernamentales de América Latina y conocer las políticas que se están llevando adelante, y con eso armar una red de intercambio de documentación”, declaró.

La III Reunión Latinoamericana de Sindicatos de Educación Superior se desarrolló en la sede de CONADU durante el 7 y 8 de noviembre, y contó con la presencia y exposiciones del ministro de Educación de la Nación, Alberto Sileoni; Hugo Yasky y Fátima da Silva, presidente y vicepresidenta de la IEAL; Rafael Follonier, asesor especial de la Secretaría General de la UNASUR; Paul Bennett, miembro de UCU, sindicato universitario de Inglaterra, y Vicepresidente del Comité Europeo para la Educación Superior en representación de la IE; Jorge Landinelli, profesor de la Universidad de la República de Uruguay; dirigentes de CTERA y más de 20 representantes de sindicatos de educación superior de América Latina y España, entre otros.

Gil Vicente Reis de Figueiredo, profesor de la Universidad Federal de Sao Carlos (UFSCar) y presidente del sindicato PROIFES, participó de la III Reunión Latinoamericana de Sindicatos de Educación Superior realizada en CONADU. Las principales diferencias educativas entre Argentina y Brasil, los desafíos y la importancia de la integración sindical en América Latina fueron algunos de los temas que ocuparon su agenda.

• Durante la Reunión decías que la dirección en materia educativa que tomó Brasil es muy parecida a la Argentina, pero que sin embargo pueden marcarse dos grandes diferencias. ¿Cuáles son esas diferencias y a qué se deberían?

Por un lado, en Brasil el 75% de los docentes gozan de dedicación exclusiva, mientras que en Argentina ese porcentaje es mucho menor; creo que gira alrededor de 20%. Al mismo tiempo, casi el 80% de los profesores de las universidades públicas federales de Brasil tiene el título de doctor y entiendo que en Argentina eso ocurre en un 15%. Para ese 80% de doctores, cuyas actividades pasan por la docencia y por la investigación, el régimen de dedicación exclusiva es el único que sirve.

La segunda diferencia es que el número de matrículas en la educación superior brasileña privada corresponde al 75% del total de la matrícula, mientras que en Argentina la situación es inversa: el número de matrículas en la educación superior privada es de aproximadamente el 25% del total. Creo que esa diferencia se debe al hecho de que, en Brasil, un porcentaje muy bajo de los jóvenes de entre 18 y 24 años tiene acceso a la universidad pública (alrededor del 7%) y eso abre un enorme espacio para la iniciativa privada. En Argentina, en cambio, una gran cantidad de jóvenes de esas mismas edades acceden a la universidad pública.

• En Argentina se debate cómo democratizar el acceso y la graduación universitaria de los sectores en mayor desventaja social. ¿Esta es también una problemática de la educación superior brasileña?

Ese también es un problema en Brasil. En ambos casos me parece que hay que desarrollar con calidad los niveles primario y secundario de la enseñanza en nuestros países. Como eso aún no se da, el número de estudiantes que consigue llegar al final de sus trabajos de graduación es mucho menor de los que entran.

• ¿Cuáles son los desafíos de los próximos años en la educación superior de Brasil?

En Brasil, los principales desafíos en el ámbito específico de la educación superior son, en primer lugar, definir una carrera docente que sea compatible con los tiempos modernos. Nuestras carreras están bastante desfasadas. Por ejemplo, un profesor doctor, que son la mayoría, llega al final de su carrera en 14 años, y al mismo tiempo debe permanecer en la universidad hasta su jubilación, por lo menos otros 35 años más. Creo que es necesario repensar la forma de evaluación del trabajo docente y de investigación de los profesores, puesto que esa evaluación determina en Brasil su progresión en la carrera y es, por lo tanto, un factor que influye decisivamente en su comportamiento profesional.

Entonces, tanto la evaluación individual de los profesores como la evaluación institucional de las universidades tienen que ser compatibles con un proyecto de educación superior pública de calidad para nuestro país, que sea inclusivo, democrático y permita impulsar el desarrollo científico, económico y social de Brasil. Elementos, todos, esenciales para una situación de menos desigualdad.

Por otro lado, en la educación como un todo será necesario universalizar, con calidad, la educación en todos los niveles, desde la guardería (0-3 años), pasando por la educación primaria y secundaria. Sin eso no tendremos una educación superior inclusiva y de calidad, ya que los niños de hoy serán los universitarios mañana.

• ¿Y a nivel regional?

A nivel regional los problemas son parecidos, pero es necesario un diagnóstico más preciso de las diferentes situaciones que existen en nuestros distintos países. Por eso, la Comisión de Educación Superior de la IEAL, integrada por CONADU y PROIFES, se dedicarán en el próximo año a ese trabajo.

• Por último ¿de qué manera los movimientos sindicales pueden facilitar la integración educativa en América Latina?

Hay primero que hacer una evaluación política global de la situación pasada y presente de la educación en nuestra región. Ya se avanzó bastante en esa dirección en este III Encuentro de Sindicatos de ES en AL y tendremos en breve un texto sobre ese asunto. En segundo lugar, hay que construir un banco de datos que dé cuenta con detalle de las distintas realidades en los países de América Latina. Y en tercer lugar, y principalmente, a partir de todo eso tendremos que definir propuestas concretas y estratégicas para el desarrollo de una educación inclusiva y de calidad en todos los niveles de nuestra región y, al mismo tiempo, plantearlas junto a instituciones tales como la AUGM (Asociación de Universidades del Grupo Montevideo), la OEI (Organización de Estados Iberoamericanos), la UNASUR (Unión de Naciones de América del Sur) y, obviamente, junto a nuestros gobiernos.

Sandra Carli y Yamile Socolovsky

Reproducimos el informe que publicó el diario Página 12 a partir de la exposición de Sandra Carli, investigadora del Conicet y profesora de la UBA, en el marco del III Seminario Latinoamericano de Educación Superior organizado por CONADU y CLACSO.

UNIVERSIDAD › INVESTIGACION SOBRE EL ACCESO A LA UNIVERSIDAD Y LA GRADUACION

La supervivencia del estudiante

La investigadora Sandra Carli sostiene que, ante la masificación de la universidad, los alumnos desarrollan “tácticas” para sortear las dificultades del primer año: el peso del apoyo familiar y la sociabilidad con los compañeros.

El ingreso irrestricto a la universidad generó una masificación de la educación superior, en un proceso que se remonta a los años ’50. Pero, desde entonces y hasta hoy, las grandes universidades han presentado debilidades en el acompañamiento de sus alumnos hacia la graduación. A partir de un estudio realizado en los últimos años, la investigadora del Conicet y profesora de la UBA Sandra Carli sostiene que, ante esta situación, se desarrollaron “tácticas estudiantiles” para sortear las dificultades del primer año universitario, donde se produce la mayor deserción.

El resultado del estudio desarrollado en el Instituto Gino Germani (Sociales-UBA) fue presentado por Carli en el panel de “Acceso, permanencia y egreso” del Seminario Latinoamericano de Educación Superior, realizado esta semana y organizado por Clacso y Conadu.

“El acceso libre a la universidad es una tradición instituida, tiene su propia historia, reúne elementos de distintos discursos y épocas –dice Carli–. Es producto de la combinación entre la idea de igualdad de oportunidades y las demandas de democratización del movimiento estudiantil, que generó efectivamente una apertura de llegada común. Pero tiene sus luces y sombras, porque la deserción existe y es de alrededor del 60 por ciento.” Carli sostiene que el ingreso libre a la universidad “es una creencia, una construcción histórica que, si bien es interesante y valiosa, puede obturar la lectura y la pregunta por la permanencia y la graduación”. La pregunta a resolver no pasa tanto por el ingreso –advierte la investigadora–, sino más bien por la permanencia y por cómo la universidad acompaña desde el punto de vista institucional ese horizonte de graduación.

Carli investigó las trayectorias estudiantiles de alumnos de las facultades de Ciencias Sociales y de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. De esas reconstrucciones de historias de vida universitaria hubo un punto nodal en el ingreso, es decir, en la llegada al Ciclo Básico Común. Allí cobra relevancia lo que Carli llama “tácticas estudiantiles” para sostener los estudios de grado. “Ante el ámbito despersonalizado y masivo de las grandes universidades, y de la misma ciudad, aparecía (en el discurso de los estudiantes) el peso del acompañamiento familiar, la importancia del apoyo con los pares, de la sociabilidad con los propios compañeros. Los estudiantes manifestaban también los esfuerzos para adaptarse a la masividad, para poder soportarla. Además, la posibilidad de contactarse con profesores. Y de desarrollar nuevos métodos de estudio en un ámbito con otras lógicas académicas.”

En la década del ’50 del siglo pasado se eliminaron las trabas al ingreso en la universidad. Allí se dio el primer flujo masivo de estudiantes –señala Carli–, que se mantuvo relativamente constante con el paso del tiempo, aun en épocas de crisis. En los ’80 se dio la segunda ola de estudiantes, con el regreso de la democracia. “La problemática de la masividad en tensión con estructuras arcaicas y limitaciones presupuestarias ya se planteaba en los ’50, y también en los ’80, y es válido todavía hoy para las grandes universidades. A diferencia de lo que ocurre en las nuevas casas de estudio de la provincia de Buenos Aires, que no se enfrentan al fenómeno de la matrícula masiva”, aclara Carli.

Las medidas de apertura o restricción en el ingreso a la universidad oscilaron así como lo hizo la vida institucional del país, dinámica que atravesó principalmente a la clase media. Con todo, Carli habla de una universidad con una “tradición plebeya”. “La tendencia –explica– es a una mezcla social en la universidad, donde coexisten personas de distintos sectores. No es la regla, pero esas convergencias se dan. Y no sucede lo mismo en Chile, donde hay un sistema segmentado socialmente, ni siquiera en Brasil, que al examen vestibular lo pasa sólo la clase media y alta. La apertura en el ingreso habilitó en la Argentina recorridos que de otro modo no se hubieran dado, y esto tiene un impacto sobre la cultura política y social del país. Ahora bien –insiste–, esperemos que la apertura de la grandes universidades y su tradición igualitaria no obture la lectura de la deserción.”

El estudio de Carli ofrece elementos para pensar las políticas estructurales: “El fortalecimiento del papel de los profesores en los primeros años –enumera la investigadora–. Las mejoras en las condiciones edilicias. La regulación de esa masividad, para que los cursos no sean tan numerosos. La revisión de la extensa duración promedio de las carreras, considerando la secuencia entre grado y posgrado”.

Acceder al informe de Agustín Saavedra